ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

La famosísima filósofa existencialista, escritora y profesora Simone de Beauvoir, creadora de la obra cumbre del pensamiento feminista del siglo XX, El segundo sexo, es una prueba de los beneficios sociales que puede aportar una orientación adecuada de las altas capacidades.

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El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta diferencias con respecto al resto de alumnos en cuanto a sus capacidades, su ritmo, motivación y creatividad, lo que no impide que su atención pueda llevarse a cabo en la educación ordinaria. No obstante, esta atención "no sólo debe orientarse a la estimulación de su desarrollo cognitivo, sino que también debe contemplar un desarrollo equilibrado de sus capacidades emocionales y sociales" (Barrera et al., 2008, p. 8). Ya se ha superado la identificación unívoca entre altas capacidades intelectuales y sobredotación, pero para evitar seguir confundiéndonos, basta con tener en cuenta que la diversidad terminológica (precocidad, talento, sobredotación) ya evidencia la fluidez del concepto. Barrera et al. (2008), por esto mismo, utilizan un solo término que engloba toda esta variabilidad: "utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media" (p. 9) y que, en mayor o menos medida, mostrarán estos rasgos:

• Inteligencia: manejo de abstracciones, rapidez en el procesamiento de la información, gran curiosidad y variedad de intereses, buena memoria y "[p]resentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas" (Barrera et al., 2008, p. 10)
• Creatividad: "pensamiento más productivo que reproductivo" (Barrera et al., 2008, p. 10)
• Personalidad perfeccionista y crítica, individualista, persuasiva y organizativa, perseverante en sus intereses, sensible, comprometida, responsable y segura (Barrera et al., 2008, p. 11)
• Aptitud académica: "aprendizajes tempranos y con poca ayuda", "capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo", facilidad para formular principios y generalizaciones, "gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje", disfrute lector, "buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo", "facilidad para automatizar destrezas y procedimientos mecánicos", "elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter erudito, técnico o social" (Barrera et al., 2008, p. 11).

A pesar de estas aptitudes aparentemente superiores y óptimas para las exigencias académicas, no atender con las medidas adecuadas a este alumnado puede llevarlo al "fracaso e inadaptación escolar" (Barrera et al., 2008, p. 12). Tras su identificación, por la propia familia y en el contexto escolar a través del expediente académico y de su observación y análisis), es imprescindible proponer y aplicar las medidas necesarias según la etapa, la materia y la situación concreta del alumno que atiendan tanto a su desarrollo cognitivo como emocional. Cabe mencionar que el manual editado por la Junta de Andalucía en torno a esta necesidad (Barrera et al., 2008) ofrece un despliegue amplio y profundo de los procedimientos de identificación y evaluación de estos casos.

Para aplicar, pues, las medidas a las necesidades detectadas, ha de atenderse a los siguientes aspectos:

(Barrera et al., 2008, p. 23)

Para atender adecuadamente a nuestra alumna con altas capacidades intelectuales, llevaremos a cabo una serie de medidas. En cuanto a aquellas de carácter ordinario, las concretaremos, siguiendo a Barrera et al. (2008, pp. 27-28), en las siguientes estrategias de enseñanza-aprendizaje:

• "Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad.
• Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión entre contenidos de distintas áreas y materias.
• Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
• Adaptación de recursos y materiales didácticos.
• Organización flexible.
• Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación."
• Agrupamiento según los intereses y capacidades de los alumnos que lo conforman, evitando el aislamiento con el grupo ordinario de referencia.

Asimismo, existen medidas extraordinarias de ampliación para este alumnado, vehiculadas por la idea de "enriquecimiento", sin que ello requiera su aislamiento:

el alumno o alumna amplía, profundiza o investiga -a través de estrategias y tareas diseñadas para ello, y con el asesoramiento y supervisión del profesor o profesora- sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros y compañeras. [...] Con esta medida el alumno o alumna permanece ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales (Barrera et al., 2008, p. 28)

Cabe mencionar una tercera medida, esta vez de carácter excepcional, que, aunque no es aplicable al caso de nuestra alumna, debe tenerse en cuenta. Nos referimos a la aceleración o flexibilización de los diversos niveles y etapas educativas (Barrera et al., 2008, p. 29).

Sea cual sea el tipo de medida, va a tener consecuencias tanto en la metodología y la evaluación aplicadas a nuestra alumna (que partirá del modelo competencial de demarca la ley pero se valorará según su situación individual) como en los recursos materiales. Para la ampliación del currículo va a ser imprescindible la adaptación de los materiales didácticos, así como la "dotación de material y equipamiento específico" y la incorporación de tecnologías y softwares informáticos para el acceso autónomo a recurso y materiales, o la oferta de programas de intervención (Barrera et al., 2008, p. 34-35).

Para cumplir con estas medidas en nuestra situación de aprendizaje, prestaremos especial atención al tercer principio del Diseño Universal Para el Aprendizaje (Proporcionar múltiples formas de implicación) y, en especial, a la pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés. Los puntos de verificación que la conforman nos pueden servir de guía para el adecuado diseño metodológico que pueda aplicarse a todo el alumnado atendiendo, al mismo tiempo, a las necesidades de nuestra alumna con altas capacidades, dado que la falta de interés por contenidos y actividades que no la estimulen cognitiva y emocionalmente puede llevarla al abandono o desimplicación:

• 7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía en los objetivos de aprendizaje
• 7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad de la información y las actividades
• 7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (sobre todo, en nuestro caso, las distracciones)